“El objetivo final del aprendizaje matemático, como el de todo aprendizaje, es el desarrollo del pensamiento.” (Rosalía, E., 2002, p. 101) Así comienza la introducción sobre el área de matemáticas para alumnos con necesidades educativas especiales y dificultad de aprendizaje. Establecer que el desarrollo del pensamiento requiere de cierta “generalización en el proceso de aprendizaje” es caer en un grave error que obliga a que los alumnos encuadren en un sistema particular de pensamiento. Afortunadamente el pensamiento no es uno, sino múltiple. El área de matemáticas es el ejemplo perfecto para establecer esta multiplicidad, pues es bien sabido que al manejar un complejo de elementos no sólo es necesaria la suma de elementos considerados aisladamente, sino la relación entre dichos elementos. “El sentido de la expresión “el todo es más que la suma de sus partes” reside sencillamente en que las características constitutivas no son explicables a partir de las características de partes aisladas.” (Bartalanffy, 1976, p. 55) Considerar las supuestas “dificultades de pensamiento” o la ilusoria “educación especial” es tomar un paso al frente para consolidar estas experiencias de vida en una nueva forma de estructura social.
Todo el capítulo de matemáticas para alumnos con necesidades educativas especiales y dificultad de aprendizaje, considera como fundamental el aprendizaje a partir de “sumativas” pero no de “constitutivas”. (Rosalía, E., 2002, pp. 101–118). Pero centrarse en la demanda de un esquema social, predeterminado a una lógica de aprendizaje, obliga a que otro tipo de razonamientos se adapten a un entorno anormal que exige, por un lado, la suma de características y comportamiento de elementos aislados (sumativas) y se evite, por otro lado, las relaciones específicas dentro de una estructura (constitutivas). Invertir esfuerzos en adaptar una lógica de aprendizaje a un entorno fuera de su razonamiento y cosmovisión, resulta ser una tarea destinada al fracaso. Conceptos como: alteraciones, dificultad, desarrollo, necesidades, aprendizaje, intervención; todos tienen la función de generar un discurso particular, donde la carencia se encuentra en el individuo y no en la dinámica misma que lo estructura, lee y condiciona.
El fracaso se encuentra en la negación de aceptar el desarrollo de ciertos individuos a partir del análisis biológico de otros individuos. Habría que preguntarse: ¿no es realmente la estructura social aquella que requiere alterarse hacia otras lógicas?… cuyas dificultades requieren de un desarrollo que satisfaga necesidades en el aprendizaje adecuado para el pleno desarrollo de sus individuos. Si es así, la intervención necesaria no es casuística sino axiomática. Es decir, hay que cambiar el entorno de enseñanza y no al individuo que se adhiere al entorno. Pero mientras se siga creyendo que son los elementos individuales los que deben adecuarse a su entorno, la repetición de la labor continuará leyendo la diferencia como algo especial que requiere de una especialización destinada al fracaso. La repetición de este fracaso obliga a generar aproximaciones distintas a las propuestas en el fantasmático ámbito de la educación especial. Y si el objetivo final es llevar a todo niño al funcionamiento social adecuado, ¿no habría que plantearnos hasta qué punto este funcionamiento social se ha vuelto contra sí mismo?, ¿acaso los conceptos de normalización y adaptación no han dividido más y más la estructura misma que los formó?
En un artículo titulado “The Education of Scientific Generalists” (Bode et al., 1949), se hace énfasis en un gran problema dentro del desarrollo occidental de las relaciones profesionales y científicas, que requiere de un enfoque unificado sobre la dinámica social. Los autores suponen la necesidad de generalistas enfocados en sistemas que adecúen la dinámica de las relaciones entre la inmensa cantidad de especialistas, que suelen caer en la paradoja de saber mucho de su tema y alejarse de otros especialistas y temas. Y si consideramos el tema educativo no sólo se hace referencia a la investigación científica y sus variables de análisis especializado, sino que se consideran valores éticos que contribuyen al desarrollo de un todo que es más que la suma de sus partes. Lo que quiere decir que no se considera al individuo sino como un sujeto o cuerpo que será analizado a partir de su normalización y de aquello que se espera de él.
Partiendo desde la teoría general de los sistemas, resulta fundamental la construcción de una axiomática desde la cual se deducirían proposiciones que expresen propiedades y principios de sistemas. Axiomas cuya finalidad sea generar consideraciones mucho más modestas, que van en contra del rigor y generalidades matemáticas. Como ejemplo, el siguiente capítulo tratará de formular un axioma a partir de las relaciones entre la educación especial y la legalidad educativa, reformulando un concepto muy repetido en ambas instancias y que es el de: individuo. No el de un sujeto que se sujeta a enunciados legales, ni a un cuerpo que se considera desde formas y patrones biológicos.
“Un individuo no es ni una forma ni un sujeto. Algo está individuado cuando se puede determinar en él una longitud y una latitud. La longitud definida por las relaciones de movimiento y de reposo, de velocidades y lentitudes que lo relacionan a esas partículas componentes, a esas partes de partes. Y las latitudes, es decir afectos que completan el grado de potencia o el poder de ser afectado de los individuos precedentemente determinados en función de su longitud.” (Deleuze, 2015, p. 309)
La legalidad de la relación filial
No podría considerarse el concepto de individuo sin hacer mención de aquello que lo posibilita. Afortunada o desafortunadamente, aquello que posibilita a todo individuo no es una comunidad sino una familia, cuya génesis ha sido deliberadamente construida y condicionada a partir de la clásica relación filial. La relación filial ha resultado ser la base o filtro del cual parte el poder estatal para generar un marco de naturaleza, basado, mayoritariamente, en una lógica que se apoya en la ayuda mutua hacia una significación universal. Pero esta ayuda mutua se corrompe rápidamente en una dialéctica que termina polarizando la estructura social de la cual parte, es decir, termina dividiendo a las personas entre aquellos que cumplen ciertos principios y aquellos que los no los siguen. Ya sea a partir de una lectura competitiva, cuya piedad exige una aceptación o rechazo del prójimo, ya sea a partir de un máximo progreso que se encontraría en el Ser, siempre fuera de la política de lo actual; la relación filial ha marcado la estructura social. Hoy en día no cabe duda alguna que la familia es la formación integral del individuo, de la misma manera en la que el Estado fue la formación enunciativa de la familia.
Principios de una Ilustración que surcaba entre análisis críticos, usualmente determinados por razonamientos de carácter lineal, y un conservadurismo férreo ante valores morales muy cimentados en textos religiosos, se impusieron ante un genocidio llamado: descubrimiento de América. Los remanentes de dicho proceso, violentado tanto física como enunciativamente, dejaron una sociedad aferrada en la conservación y adoctrinamiento del moralismo religioso europeo. Ante esto, un México violado y explotado, cuya conclusión nacional ha sido una maquinaria que sirve a los intereses de otros emporios. “La actitud tradicional hacia la democracia fue reiterada en un seminario de desarrollo para la estrategia en Latinoamérica celebrado en el pentágono, durante el mes de septiembre de 1990. Concluyó que las relaciones actuales con la dictadura mexicana son extraordinariamente positivas…” (Noam Chomsky, 2008, p. 137). Desde esta perspectiva, ¿cuál ha sido el objetivo de las palabras en la legalidad del país? Y ateniéndonos más al objetivo de este escrito, ¿qué objetivos verdaderos se ha propuesto sobre la educación en este país, sino el fortalecimiento de una deseducación a partir del control estatal de una dictadura milenaria sobre la población mexicana? No es por nada que el Nican Mopohua, tomado y copiado por Lasso de la Vega, continúe el relato guadalupano sobre el fortalecimiento simbólico hacia la tierra y las relaciones filiales. (León-Portilla, 2012, pp. 19–47).
Una primera protección del camino esperado de esta filiación se encuentra desarrollado en la legalidad del aparato estatal. Cuando la Ley General de Educación (1993) establece el “deber” de todos sus ciudadanos en relación a la educación, no se olvida de “obligar” que los parientes remitan a sus hijos a la educación del Estado (Artículo 4°). Que el Estado reconozca este “deber” genera una creación de derechos y obligaciones, que no necesariamente le pertenecen al individuo por naturaleza, sino que el Estado mismo se filtra a través de la familia como “regulador” de una educación previamente delimitada. La autoridad educativa se aparta del cumplimiento educativo, justamente para responsabilizarse de la normativa. Este movimiento le permite reformular la obligación educativa a la relación filial en el capítulo VII sobre “La participación social en la educación”, estableciendo los derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela, es decir, de los padres de familia.
Al suponer que ideas, hábitos, usos, costumbres, valores, etc., provienen de la familia del individuo, se olvida que la función de la educación del Estado se encuentra determinada por el objetivo último de la educación misma: la convivencia cívica. Ahora bien, el fin cívico se presenta como a priori al individuo mismo y, forzosamente, constituye el juicio sintético a priori del poder estatal, es decir, de las relaciones de poder presentes en instituciones gubernamentales y capitales industriales (Artículo 7°). Pero “…el deseo de cultura no puede coincidir con una demanda programada.” (Guattari, 2015, p. 135) Y mientras la educación del estado asegura su disociación de las relaciones de poder religiosas (Artículo 5°), así como una implementación económica “gratuita” (Artículo 6°), sus criterios se orientan hacia progresos científicos (Artículo 8°); nunca a la ciencia y su metodología sino a sus progresos, es decir, hacia el consecuente mercado de productos científicos. No hay duda de que la educación se encuentra delimitada por el aparato mismo que la asegura: el Estado.
¿Quién delimita dicha educación estatal? Tal como lo menciona el artículo 8°, la orientación educativa que el estado usará como guía serán los criterios de los resultados del progreso científico. No el método científico, ni la ciencia o sus descubrimientos, sino criterios de esos resultados. Este uso lineal y mecanicista de la ciencia disuelve la política estatal en una demagogia degenerativa, que consolidará un Estado que adquiere control sobre la población que justifica su existencia; más como un aparato de dominación autoritaria, que como un reformador del progreso social. Dicha dinámica parte de un esquema estatal consolidado como un sistema cerrado y autoritario, en donde “…el sistema bancario y la autoridad monetaria son traficantes de dinero y deudas y no de activos o bienes de consumo.” (Keynes, 1965, p. 206). Aspecto sobre el cual se constituye una limitación de la física ordinaria y, por lo tanto, de los fines educativos. “En cualquier sistema cerrado, el estado final está inequívocamente determinado por las condiciones iniciales…” (Bartalanffy, 2015, p. 40). Y si las condiciones iniciales partían de dos formas históricas “salario-prisión”, que buscaban generar una medida moral dentro del esquema social, terminaría siendo el Estado aquel “…aparato de poder que garantiza la extracción real del tiempo e introduce este último en un sistema de intercambios y medidas…” (Foucault, 1973, p. 108) ¡justamente mediante la educación!
Desde esta perspectiva, los individuos salen del control dogmático para ser asegurados como maquinaria productiva en un sistema económico que, precisamente, maquina “progresos científicos”. Si la educación pretende ser controlada por el Estado a partir de una orientación científica, resulta elemental considerar que el “progreso científico” se ha convertido en “…una muletilla publicitaria que no merece consideración seria.” (Bartalanffy, 2015, p. 16). Lo que vuelve a los criterios estatales sobre la educación un conflicto de intereses lineales que no escapan al principio de equifinalidad, que suele sustentarlos de manera estadística y cuya matemática infinitesimal resulta limitante y degradante para el conjunto social. Esta demagogia educativa ha caído en un abismo que se repite una y otra vez a través de flujos económicos muy específicos, en donde la política queda de lado y asegura un control legalizado para la educación liberal. Sin embargo el individuo no encuadra en un liberalismo de reproducción axiomática, sino en una categoría biológica que está lejos de ser remitida a procesos enunciativos. El individuo no es un sujeto sino un ente social.
“Lo que subsiste de la familia se ha vuelto con frecuencia un refugio regresivo y conflictivo. El nuevo individualismo que se ha impuesto en las sociedades desarrolladas hasta en el seno de la familia no es sinónimo de liberación social. En este registro, los arquitectos, los urbanistas, los sociólogos y los psicólogos tendrán que reflexionar sobre aquello que podría convertirse en una resocialización de los individuos, una reinvención del tejido social, siendo claro que, según todas las probabilidades, no habrá vuelta atrás hacia la recomposición de las antiguas estructuras familiares, de las antiguas relaciones corporativas, etc.” (Guattari, 2015, p. 43)
Aunque es verdad que el concepto de individuo ha servido para aletargar una verdadera liberación del ser dentro de la sociedad, como lo menciona Félix Guattari en su artículo de 1993 titulado: “Prácticas ecosóficas y restauración de la ciudad subjetiva”, parece más viable resignificar el concepto de individuo tal como es usado en la legalidad de este país, que cambiarlo por otro concepto. Pues en toda la ley general de educación, el concepto de “individuo” es mencionado en el artículo segundo, sólo para derogarlo como sujeto en los siguientes capítulos y secciones, ya sea como sujeto de una autoridad educativa, civil, económica, etc. De ahí que el individuo sea el concepto particular que vende cierta libertad, pero que en los hechos sólo se use como estado de sujeción por parte de sistemas de autoridad. Por un lado le damos la razón a Félix Guattari, pero por otro lado se propone una resignificación del concepto mismo de individuo.
La categoría de individuo en función etológica resulta ser la forma revolucionaria contra la categoría de individuo entendida desde el capitalismo liberal. Desde el liberalismo, se tiene una supuesta posición del individuo como un egoísta que hará fluir el mercado; desde el individuo darwiniano, se tiene una certeza del individuo mismo como un conglomerado comunal. La lección de Darwin desde 1859 es que el individuo, como mamífero, existe fuera de la categoría de sujeto clásico, sea desde Descartes, sea desde su inversión en Freud o Lacan. Con un Darwin visto desde Kropotkin y no desde Spencer, se llega a una base sólida que permite anclar la posición del individuo a lo biológico, justamente para llegar a una política del apoyo mutuo. Volviendo, de esta manera, al individuo como ente cuyas pasiones y necesidades son la colectividad de su entorno, se tiene una base que soporta la política del individuo en relación con su medio, tanto biológico como estructural, para crecer y mejorar constantemente. Esta lógica libertaria de un “darwinismo social” posibilita las bases para un individuo político que rechaza la relación filial (sin negarla), sólo para trascenderla en el crecimiento y mejoramiento de su entorno.
Sin embargo, en el contexto legal de la educación en México, el concepto de individuo es aquel que se supone como principio pero siempre se deroga a partir de la enunciación del mismo a partir de instancias y posiciones de autoridad muy particulares. El individuo desaparece a lo largo de toda la Ley General de Educación, para aparecer como sujeto de enunciación a partir de un sujeto del enunciado muy bien definido: la autoridad educativa. El brazo del estado que justifica su control político sobre generaciones enteras, a partir de la demagogia del conocimiento. Lo que lleva a la conclusión de que la educación especial es un requerimiento de la legalidad estatal, no de individuos con características y capacidades que difieren de aquellos que trabajan para el estado y por el estado de autoridad regulatoria.
“Por consiguiente, un individuo no está definido por su forma, trátese de una forma biológica, de una forma esencial o de cualquier otro sentido de la palabra forma. Un individuo está definido por una relación más o menos compuesta, es decir un conjunto de relaciones hechas de movimientos y de reposos, de velocidades y lentitudes, bajo las cuales infinidades de partes le pertenecen. En fin, cada individuo es un colectivo, cada individuo es una manada.” (Deleuze, 2015, p. 309)
Bibliografía
Bertalanffy, L. (2015) Teoría general de los sistemas. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Bode, H., Mosteller, F., Tukey, F. y Winsor, C.: The Education of a Scientific Generalist, Science, 109 (1949), 553.
Chomsky, N. (2007) La conquista continua: 500 años de genocidio imperialista. La Plata: Terramar Ediciones.
Deleuze, G. (2015) Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Buenos Aires: Cactus.
Foucault, M. (2016) La sociedad punitiva. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Guattari, F., (2015) ¿Qué es la ecosofía? Buenos Aires: Cactus.
Keynes, J. M. (2014). Teoría General de la oupación, el interés y el dinero. México: FCE.
León-Portilla, M. (2012) Tonantzin Guadalupe. Pensamiento náhuatl y mensaje cristiano en el “Nican mopohua”. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Rosalía E. Aranda. (2002) Educación Especial. Madrid: PEARSON.
